Portfolio 3

Portfolio 3 : Pourquoi s'intéresser aux représentations sociales des élèves?

Afin de bien déterminer si nous devons nous intéresser aux représentations sociales des élèves, nous devons commencer par nous nous demander ce qu’est une représentation sociale pour ensuite nous interroger sur son utilité en classe.

Tout d’abord, une représentation sociale est selon De Vecchi et Carmona-Magnaldi composés de deux éléments, les connaissances intérieures et les représentations que les élèves ont. Une représentation sociale est en fait une préconception d’une chose qui est rependue dans la société, dans un groupe ou chez un individu. (Lautier, 2006) suppose que les représentations sociales de nos élèves se forment à  chaque  instant, à travers leurs relations et en effectuant des analogies et des transferts avec leurs connaissances antérieures. Les représentations sociales sont donc ce que les élèves connaissent d’un sujet que nous désirons aborder. Parce qu’elles sont formées avant d’avoir vu le sujet en profondeur et dans toutes ses coutures, les représentations sociales ont tendance à être peu définies ou être remplies de raccourcis intellectuels. C’est parce qu’elles sont justement à une étape embryonnaire que nous pouvons utiliser les représentations sociales dans nos classes.

            Si nous désirons étudier un événement de l’histoire ou un territoire, il est très facile d’aller chercher les représentations sociales des élèves à l’aide d’un schéma conceptuel qui ira chercher les représentations des élèves. À partir de ce moment, nous pouvons démonter que leur conception, leurs représentations ne représentent pas exactement le sujet que nous désirons étudier. Cette situation nous permet donc de provoquer un doute cognitif chez nos élèves qui tenteront de réorganiser leurs représentations sociales afin qu’elles correspondent mieux à la réalité. La complexité de notre monde ne se résume que rarement en un point de vue monolithique, les représentations et leur confrontation nous permettent de rendre compte des multiples conceptions que nous pouvons avoir d’un même sujet et ainsi de questionner le sujet d’étude et nos représentations le concernant. C’est en questionnant les représentations de nos élèves que nous pouvons les faire réfléchir. Par exemple, si  je parle de la province de l’Alberta, mes représentations sociales ne seront aucunement les mêmes que celles des autres si je suis un environnementaliste ou un employé de touriste Alberta.

Lac Moraine en Alberta (www.holisticdrugrehab.org)  

  Sables bitumineux en Alberta (www.Greenpeace.org)

                 

 

Les représentations sociales nous permettent donc de démontrer la pertinence de la pensée historique et démontrant que les interprétations et les représentations du monde sont multiples et que nous devons les prendre en compte lorsque nous désirons étudier un sujet.

Gérard DE VECCHI, Nicole CARMONA-MAGNALDI (2ème éd. 2002), Faire vivre de véritables situations-problèmes, Hachette Education.

Lautier, N. dans Haas, V. (Ed.)(2006). Les savoirs du quotidien. Transmissions, Appropriations, Représentations. Rennes : Presses universitaires de Rennes.

Portfolio 1

 Portfolio 1 : Qu’est-ce que la pensée historique? Et comment la développer en classe?

L’histoire est l’étude des événements passés et leurs interprétations. (Moniot, 1993) Les évènements du passé étant passés, il est ardu de les étudier directement, c’est pourquoi un historien étudie principalement les interprétations directes ou indirectes des événements qu’il désire étudier. L’historien consciencieux de son travail utilisera sa pensée historique afin de bien cerner les enjeux qui entourent l’interprétation des événements du passé et leurs interprétations. Cette pensée historique nous amène à être conscients des préjugés qui nous habitent lorsque nous étudions le passé à la lumière du présent. Les diverses sources de préjugés sont : notre bagage de connaissances préalable, le fait que nous étudions des interprétations ou des interprétations des interprétations, dans la sélection de nos sources, dans l’intérêt que nous portons à certains événements, dans notre connaissance des suites de l’histoire. (Moniot, 1993) Notre connaissance de l’histoire est donc empreinte de notre subjectivité et cela même si nous recherchons à être le plus objectif possible. Cette réalisation que l’histoire est une construction sociale, une interprétation collective du passé est la base de la pensée historique et de ce qui donne un sens au passé. (Duquette, 2010) Lorsque la subjectivité de l’histoire est intégrée comme paradigme de l’histoire, il est alors concevable d’avoir des débats autour des événements et des interprétations historiques. C’est par la subjectivité de l’histoire, par les interprétations possibles d’événements historiques que nous pouvons développer la pensée historique en classe. En introduisant des sources diverses, des interprétations qui s’affrontent, nous amenons l’élève à concevoir que l’histoire est une interprétation. Il suffit alors de l’accompagner dans son cheminement, sa réflexion et de noter ses préjugés ainsi que ceux des acteurs et de ceux qui interprètent les événements afin qu’il développe sa pensée historique et puisse alors être critique face aux  connaissances historiques.

Duquette, C. (2010) Les difficultés entourant l’apprentissage de la pensée historique chez les élèves du secondaire : la conscience historique comme piste de solution ?, Dans J.-F. Cardin, M.-A. Éthier & A. Meunier ( DIR), Histoire, Musée et éducation à la citoyenneté. Québec : Éditions multimondes.

Moniot, H. (1993) Didactique de l’histoire. Paris : Nathan.

Bon, j'vais au moin devoir  faire une tentative avant de mettre mes textes  en ligne!